La vérité en science ... entre nécessité pédagogique de clarté des objectifs et savoirs scientifiques en continuelle progression
La science progresse, et donc que qu'on a pu affirmer dans le passé n'est pas forcément ce qu'on sait actuellement.
Les « faits» sont des interprétations qu'on ne remet plus en question, souvent parce qu'on a oublié (individuellement et collectivement) par quel découpage du monde ils ont été construits. (Astolfi, 2008, en référence à Latour).
D'un autre coté l'enseignement exige qu'on définisse clairement ce qui est à savoir pour réussir, ... on présente des affirmations qu'on qualifie alors simplement de vrai.
Peut-on parler de vérités scientifiques, des faits scientifiques, faut-il parler de modèles, abandonner des expressions comme scientifiquement prouvé ? Venez en débattre !
Les « faits» sont des interprétations qu'on ne remet plus en question, souvent parce qu'on a oublié (individuellement et collectivement) par quel découpage du monde ils ont été construits. (Astolfi, 2008, en référence à Latour).
D'un autre coté l'enseignement exige qu'on définisse clairement ce qui est à savoir pour réussir, ... on présente des affirmations qu'on qualifie alors simplement de vrai.
Peut-on parler de vérités scientifiques, des faits scientifiques, faut-il parler de modèles, abandonner des expressions comme scientifiquement prouvé ? Venez en débattre !
Le prochain séminaire "Research and Practice in Science Education" aura lieu à l'IUFE (pavillon Mail) en salle 234, le lundi 27 novembre à 12h15.
Bruno J. Strasser, Andreas Müller et François Lombard évoqueront et débattront de la place de la vérité dans les sciences :
La science progresse... les « vérités scientifiques » changent : n'étaient-elles pas vraies ?
Pourquoi voulez-vous que j'apprenne ça alors que les scientifiques ne sont même pas d'accord ?
Pourquoi voulez-vous que j'apprenne ça alors que les scientifiques ne sont même pas d'accord ?
Nous vous informons du report à une date ultérieure du prochain séminaire "Research and Practice in Science Education", animé par François Lombard, Andreas Müller et Bruno J. Strasser. Il n'y aura donc pas de séminaire le 27 novembre (contrairement au message que vous avez reçu hier).
Nous vous prions de nous excuser de ce changement.
Pour réduire la frustration ...
et lancer la réflexion ( j'espère que vous ne serez pas d'accord )Comme la séance n'aura pas lieu tout de suite voici quelques éléments qui auraient été présentés dans le débat
La recherche de vérité peut être vu comme résultant d'une épistémologie naïve (Bromme 2008 cf plus bas) : les savoirs sont vrais ou faux, et on les obtient de gens compétents qui savent. Ils sont en nombre fini etc. On voit cela chez le public mais aussi dans l'image de ce public que les médias semblent avoir ( et peut-être que pas mal de journalistes ont ?)
Or si un fait, une information, une théorie sont vrai OU faux cela a comme conséquence que
- Si l'enseignant montre qu'une information n'est pas parfaitement vraie elle devient fausse ( Cf la vidéo de Oskar Freysinger (par Yann Lambiel) - >Les Bananes sont Bleues youtube)
- Très utilisé par les créationnistes, les négationnistes,
les conspirationnistes … affaiblir les preuves d'en face en
montrant un endroit où le doute subsiste. Mais sans produire
ses propres preuves d'ailleurs.
- Si on veut que le public comprenne, il ne faut pas que ce soit compliqué et surtout pas nuancé : on transforme donc le résultat scientifique avec ses limites et ses incertitudes en une conclusion définitive et sans lien avec les conditions qui ont permis ce résultat et lui donnent du sens. On présente du "scientifiquement prouvé" ( un oxymore !)
- Et le jour où de nouvelles données amènent à produire une nouvelle conclusion les élèves/leurs parents se disent
- Les scientifiques ne savent rien OU
- Les scientifiques nous ont menti ( ou les deux)
- On peut considérer avec Chevallard, Y. (1991) que c'est plutôt la vulgarisation qui a transposé ... et donc déformé les savoirs scientifiques en simplifiant (personne n'a donc "menti")
- On perd aussi ce qui fait la force de la connaissance
scientifique : le fait que la science expose la manière dont
elle construit ses conclusions, en délimite la portée et en
estime le degré de validité
"Selon Bromme, un des présupposés fondamentaux en psychologie de l’éducation est qu’il s’agit de faire évoluer les croyances épistémologiques « naïves » des apprenants vers des épistémologies sophistiquées : Croire que les connaissances consistent en un stock de faits reflétant précisément le monde, qui s’ajoutent en s’imbriquant, et dont la véracité est garantie par l’autorité d’une personne relève d’une épistémologie naïve. L’action éducative devrait les conduire à i) prendre conscience que la connaissance est complexe et relative au point de vue et dépendant du contexte, ii) croire que la justification d’une connaissance dépend du contexte et s’établit dans des interactions sociales, ou que le savoir reconnu dans un contexte donné est un réseau complexe de faits, théories et d’hypothèses relève d’épistémologies sophistiquées, iii) baser les connaissances sur l’incertitude et le fait que la vérité puisse changer, ou que les savoirs sont des constructions et non des donnés". (Bromme, et al., 2008)
Sources :
- Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Paris: ESF.
- Bromme, R., Pieschl, S., & Stahl, E. (2008). Epistemological beliefs are standards for adaptive learning: a functional theory about epistemological beliefs and metacognition. Metacognition and Learning, 7-26. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-009-9053-5
- Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (2e éd. revue et augmentée, 1985 lre ed.). Grenoble: La Pensée sauvage.
