Comment débattre des questions vives science-société en classe ?

OGM, Vaccins, évolution, ... la science contestée ? Ou les élèves enfin intéressés à des questions scientifiques ?

La science a quelque chose à dire sur ces questions, elles peuvent motiver les élèves, pourtant il est difficile de les "caser dans le programme"...

Les évaluations de PISA évaluent (ou cherchent à...) la capacité à identifier les questions, et de tirer des conclusions basées sur des données afin de comprendre et de prendre des décisions.

Le nouveau plan d'étude romand PER (qui concerne les élèves jusqu'à 15 ans pour les nombreux lecteurs hors de suisse)

" La culture scientifique peut se définir comme le fait de savoir identifier, sur la base de connaissances scientifiques, des questions et en tirer des conclusions fondées sur des faits, en vue d'appréhender et d'interpréter la réalité. Cette compréhension vise à prédire des effets à partir de causes identifiées. Entre autres, elle permet de repérer les changements du monde naturel dus à l'activité humaine et à prendre des décisions à ce propos. "

Le PER souligne l'importance :

"que chacun possède des outils de base lui permettant de comprendre les enjeux des choix effectués par la communauté, de suivre un débat sur le sujet et d'en saisir les enjeux principaux. Face aux évolutions toujours plus rapides du monde, il est nécessaire de développer chez tous les élèves une pensée conceptuelle, cohérente, logique et structurée, d'acquérir souplesse d'esprit et capacité de concevoir permettant d'agir selon des choix réfléchis.   "  (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), 2011)

Je sais que la cohérence entre les intentions affichées, la masse de contenus et la place dans la grille horaire est particulièrement difficile avec la réduction des sciences expérimentales à Genève.
Ne m'envoyez pas de messages irrités. De nombreux scientifiques privés et institutionnels se sont groupés pour réfléchir et agir par exemple VSECO.

Des injonctions à débattre des questions science-société...

Il y a donc des  injonctions explicites pour ouvrir un débat sur les questions "vives" en classe de Biologie.
Il y a des injonctions implicites par le traitement dans les médias de ces thèmes sous un angle assez critique, mêlant parfois sous le nom de "la science" un ensemble d'acteurs : des multinationales avec leurs pratiques géopolitiques, des lobbys industriels et leur communication persuasive, des chercheurs académiques avec leurs publications, la vulgarisation scientifique dont on a vu comment elle dénature inévitablement, ( cf Bio-Tremplins : La percolation des découvertes scientifiques dans la presse)

Le résultat est un mélange de militance, de sensationnalisme et d'une saupoudrée de science qui peut irriter. Mais qui inonde nos élèves et contribue à former leur rapport à la science... 
Il y a les  questions en classe d'élèves sur les risques des OGM, la place de l'homme dans l’évolution , la méfiance des vaccins, etc.

Les questions "vives" ?

Les questions vives sont celles qui font débat, souvent issues de l'actualité. Il y a les questions scientifiquement vives (est-ce qu'un écosystème plus diversifié est plus stable ?) Il y a des questions qui sont scientifiquement plutôt froides, mais "socialement vives" (L'évolution peut-elle produire les merveilles de la nature et l'homme par des mécanismes biologiques seulement ? Les OGM sont-ils dangereux ?).
Elles sont souvent écartées en classe...  Juste traiter les faits de la science en  classe et espérer que la contestation s'en ira n'est pas efficace.

"- elles sont vives parce qu'elles suscitent des débats dans la production des savoirs savants de référence ;
- elles sont vives parce qu'elles sont prégnantes dans l'environnement social et médiatique, et que les acteurs de la situation didactique (élèves et enseignants) ne peuvent y échapper;
- elles sont vives enfin parce qu'en classe, les enseignants se sentent souvent démunis pour les aborder.
Ces technosciences sont sujettes à débat dans la recherche, dans la société. Nous nous proposons de les mettre en débat en classe. Elles font partie de ce que les anglophones appellent la « frontier science » et sont caractérisées par un manque de consensus entre les chercheurs, notamment sur les risques et les effets environnementaux. D'où l'importance de mettre en œuvre des situations-débats en classe dans lesquelles les déclarations des différents chercheurs, des institutions, des journalistes... sont débattues et examinées.
Les élèves sont porteurs d'argumentations façonnées par les médias ou leur milieu socioculturel. Il s'agit de favoriser une prise de distance vis-à-vis de ces discours et d'aider à l'émergence d'une parole autonome et informée. L'argumentation devient ainsi productrice d'apprentissage : au cours du travail argumentatif se construit une connaissance." Simonneaux, L. (2003).

Il y a la façon de "débattre" dans le monde politique et les médias qui cherche la sensation et n'a pas peur de la mauvaise foi, et ou l'affirmation ferme et la rhétorique remplacent souvent la solidité des arguments et des faits. On peut trouver cette façon regrettable – j'aurais personnellement des mots plus durs–  mais mener un débat en classe qui soit basé sur des faits scientifique, leur argumentation à la lumière des hypothèse qui les fondent,... avons-nous été formé à cela ?

On n'y coupera pas, il faudra débattre en classe... mais comment ?

   
affichette du mini-colloque.pdf

Une spécialiste pour débattre de ... comment débattre en classe

Laurence Simonneaux, une spécialiste internationale de la didactique des questions vives donnera une conférence dans le cadre d'un minicolloque de la didactique de la biologie à l'IUFE.  La conférence est ouverte à tous
Elle prendra l'exemple de la relation alimentation-environnement et... évoquera les OGM sans doute.
Elle nous présentera ses recherches, sa réflexion sur la façon dont un débat peut être mené en classe de sciences.

Conférence mercredi 2 mai 2012, 8h30 à 10h30

Laurence Simonneaux

Comment débattre des questions vives science-société en classe ?

Sciences II, salle 1S059

C'est une opportunité rare de rencontrer une chercheure de renom que le y.. pardon l'IUFE est heureuse de vous offrir !
Et vous pourrez rester pour le reste de la journée débattre avec les étudiants en didactique de la biologie de leurs projets. :-))
Tous les détails sur http://doiop.com/didabio12

Sources

• Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2011). Plan d'études Romand, Mathématiques et sciences de la nature. Romandie, Suisse.
• Legardez Alain, Simmoneaux Laurence, (2011). Développement durable et autres questions d’actualité - Educagri éditions
• Simonneaux, L., & Simonneaux, J. (2005). Argumentation sur des questions socio-scientifiques. Didaskalia(27), 79-108.
• Simonneaux, L. (2003). L'argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée. Aster(37).Simonneaux, L. Panissal, N. & Brossais, E. (2012). Students’ perception of risk about nanotechnology after an SAQ teaching strategy, International Journal of Science Education. En ligne, et sous presse.
• Simonneaux, L. & Chouchane, H. (2011). The reasoned arguments of a group of future biotechnology technicians on a controversial socioscientific issue: human gene therapy. Journal of Biological Education, 45, 3, 150-157.
• Simonneaux, L. & Simonneaux, J. (2009). Students’ socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of Education for Sustainable Development. Cultural Studies of Science Education. 4, 3, 657-689.Simonneaux, L. (2001) Role-play or debate to promote students' argumentation and justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science Education. Vol 23, N° 9, 903-928.
• Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi

La photosynthèse, les vitamines et la 1ère Journée Internationale de la Recherche sur les Plantes

Cette journée destinée aux écoles veut mettre en évidence la dynamique de la recherche sur les plantes.
Parmi les recherches en biosciences celles concernant directement l'humain par la santé ont souvent occupé le devant de  la scène, et le prestige de la médecine a souvent incité à mettre en évidence les bienfaits médicaux attendus.  Pourtant la recherche en physiologie des plantes est dynamique et leur enseignement mériterait  aussi d'être remis à jour. 
Prenons un exemple :

Pas de plantes, pas de vitamines !

Dans un article récent, la professeure Fitzpatrick T.B. et al. (2012) fait le point sur l'importance des vitamines, leur métabolisme par les plantes, et les problèmes de déficiences dans les pays en développement, pour discuter comment la science des plantes pourrait contribuer à résoudre ces problèmes.
Elle nous présente des tables compilant les compositions en vitamine de plusieurs plantes cultivées en rapport avec les besoins journaliers, les facteurs de risques de déficiences en vitamine, l'examen des voies biochimiques de production de ces vitamines, et termine par un bilan des stratégies possibles  pour résoudre les problèmes de déficience en vitamine. Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi

La lumière qui éclaire les plantes n'est pas toujours blanche !

Explorons un autre exemple plus en détail : la couleur de la lumière, les spectres des pigments et la régulation de la photosynthèse pour lequel  (Rochaix, J.-D., 2011) apporte une mise a jour bienvenue.
Une feuille reçoit de la lumière qui a une composition spectrale différente selon l'heure du jour ( plus rouge au lever et au coucher), mais surtout sa position dans le feuillage : nettement plus verte à l'intérieur d'une forêt.

Fig 1 : la lumière qui illumine les feuilles n'est souvent pas blanche...Sans parler des rougeurs de  l'aube ou du crépuscule [img]Source :F.Lombard. (2011).

Or les documents scolaires que je connais présentent - implicitement - la lumière blanche comme référence pour discuter de l'activité photosynthétique  

Fig 2 : L'expérience de Engelmann montre l'efficacité photosynthétique selon les longueurs d'onde avec le nombre de bactéries qui se développent auprès d'un filament d'algue illuminé par un spectre.
Implicitement l'intensité de la lumière violette qui illumine les algues est la même que pour le vert ou le rouge.  [img]Source :Wikipedia)
Ce n'est vraiment pas toujours le cas, et l'efficacité de la photosynthèse dépend de l'adéquation entre les spectres d'absorption des pigments et de la lumière reçue.
Pour commencer, une lumière verte est fort peu efficace, contrairement à une croyance courante chez nos élèves.

Les conceptions qui fonctionnent bien dans la vie courante font obstacle à l'apprentissage.

L'observation de nombreux travaux d'élèves dans mon expérience suggère qu'une conception qui fait obstacle auprès des élèves est une sorte d'association "vert = plante = bon pour la photosynthèse"
Cette conception fonctionne assez bien dans la vie courante, puisque là où les plantes poussent bien un observateur perçoit en général de la lumière verte...
Dépasser ce genre de conceptions demande un décentrement qui n'est pas aisé.
De nombreux élèves s'en sortiront très bien en apprenant par coeur pour l'épreuve les phrases de l'enseignant ou du manuel sans changer ce qu'ils pensent au fond d'eux-même. Or on sait combien ces conceptions sont tenaces (Giordan, A. 1996).  Combien d'universitaires répondent sans hésiter à la question "d'où vient la matière qui compose un bout de bois sec ?" Même les biologistes master ou docteurs qui sont mes étudiants trébuchent en général sur cette question si on les prend par surprise. Il m'arrive de me laisser surprendre aussi...
Tanner et al. résument combien les conceptions des apprenants - si on les ignore – produisent "des effets imprévisibles sur l'apprentissage".  Cf ce Tableau

• Tanner, Kimberly. Allen, Deborah. (2005).Approaches to Biology Teaching and Learning: Understanding the Wrong Answers—Teaching? toward Conceptual Change Cell Biol Educ 4(2): 112-117 2005 DOI: 10.1187/cbe.05-02-0068 Tableau-résumé
• Project 2061 répertorie les plus fréquentes conceptions-obstacle sur la photosynthèse 

Les spectres, des connaissances-fantôme ?

On montre assez souvent aux élèves les spectres d'absorption (Cf. Fig 3a) des pigments impliqués dans la photosynthèse, et on effectue souvent une chromatographie avec les élèves Cf. Fig 3b

            b)  
Fig 3 : a) Spectres d'absorption des pigments photosynthétiques.  [img] Source :Nicerweb b) a droite : un exemple typique de ce que les élèves produisent lors d'un TP sur la photosythèse. [img] Source : élèves du collège Calvin)

Mais qu'en tire-t-on ? Quelle compréhension de la photosynthèse ces images étayent-elles ?  Pour aller vers une formulation que le PER encourage : en quoi ces données aident-elles l'élève à affiner ou développer son modèle de la photosynthèse ?
Constater qu'il y a plusieurs pigments dans le feuille, les distinguer, les nommer, en apprendre les noms les prépare-t-il à comprendre le monde et à devenir des citoyens capables de décisions responsables ?
Il est bien sûr plus facile de tester les termes et la nomenclature, que les mécanismes et la physiologie...  On sait que ce sont alors des connaissances évanescentes, des connaissances fantômes qui ne restent que le temps de l'examen.
S'agit-il de développer un modèle du fonctionnement de la photosynthèse qui permette de comprendre son fonctionnement, prédire ses variations selon les circonstances. Et à terme avec d'autres notions, comprendre notre dépendance alimentaire des plantes, les cycles de la matière et les flux de l'énergie qui déterminent le fonctionnement des écosystèmes... et le climat.  De comprendre par exemple comment une forêt n'absorbe vraiment du CO₂ que durant son "jeune" âge ? Ou pourquoi on ne peut pas cultiver du blé dans une forêt, ou pourquoi il faut de l'engrais au printemps, ou pourquoi il faut remettre de l'engrais dans les champs depuis que les consommateurs sont loin des champs cultivés, etc. 
Ne pas remplacer la rigueur scientifique par une juxtaposition d'anecdotes, mais donner du sens aux savoirs rigoureux en les reliant à la vie des élèves, peut améliorer l'intérêt des élèves et la qualité des apprentissages.

« L'importance des plantes pour la vie humaine »

Par le Prof. Jean-David Rochaix de Université de Genève

Conférence – 18 mai 12h30-13h30 Sciences II A300

Comprendre comment une plante s'adapte aux différentes circonstances c'est montrer leur dynamique, explorer comment malgré leur immobilité elles sont réactives. On sait que les élèves ont de la peine à qualifier les plantes de vivantes, parce que leurs adaptations sont très différentes des nôtres  : si nous manquons d'eau nous nous déplaçons pour en chercher. Une plante s'adapte en réglant l'ouverture des stomates par exemple. Si nous n'avons pas assez ou pas la bonne lumière nous enlevons ce qui fait de l'ombre ou nous déplaçons... La plante s'adapte de manière biochimique et physiologique.

La photosynthèse est un processus qui s'adapte. 

Les spectres d'absorption qu'on montre classiquement sont une belle occasion de mettre en évidence cette dynamique. En effet un review récent (Rochaix, J.-D., 2011) fait le point sur la régulation du transport électronique dans la photosynthèse.Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi
Les transporteurs électroniques constituent une longue chaîne qui permet un flux d'électrons permettant les premières étapes de la photosynthèse. Si l'une des étapes de ce flux est plus lente elle ralentit l'ensemble. Comme les travaux dans un tunnel à Glion produisent des bouchons en amont jusqu'à Lausanne et ralentissent le flux de touristes en aval jusqu'en Valais.
Or les 2 centres réactionnels (PSI et PSII)ne captent pas tout à fait les mêmes types de lumière - ici l'examen des spectres prend tout son sens –  et comme ils sont en série, un changement dans la composition de la lumière peut créer un déséquilibre dans le flux d'électrons et des "bouchons".
J'avoue un faible pour ce phénomène, ayant apporté une minuscule pierre à la compréhension de ce phénomène dans mes jeunes années en étudiant par fluorescence cette transition dans le labo du prof. Greppin avec Reto. J. Strasser.

On sait maintenant qu'un déplacement dans la membrane fluide des "antennes" ("light harvesting complex"LHC) qui captent les photons et les dirigent vers les centres réactionnels, depuis le PS I vers le PSII permet de ré-équilibrer le flux en dirigeant plus de photons vers ce centre réactionnel.
La littérature parle de State 1 State2. "The light-harvesting systems of PSII and PSI have different protein and pigment composition and hence different light absorption properties. Thus changes in light quality lead to unequal excitation of PSII and PSI and create an imbalance in the electron transport chain, which is corrected through state transitions" (Rochaix, J.-D., 2011) Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi

Fig 3 :  La transition de "state1" à "state 2" se produit quand l'état redox du pool de la Plastoquinone (PQ) est réduit, par exemple suite à l'excitation préférentielle des PSII par rapport à PSI. Une chaine d'évènements impliquant  Cytb6f, la protéine kinase Stt7/STN7 phosphoryle  le complexe LHCII qui se  dissocie du PSII et se lie au PSI.  [img]Source :Rochaix, J.-D. (2011).

Il est probable que selon le niveau des élèves on souhaite adopter une formulation différente "Si la lumière est plus riche en rouges ou en bleu des "antennes" se déplacent pour que les 2 centres réactionnels soient alimentés également en photons", ou "si la lumière change les  chlorophylles se réorganisent pour optimiser la capture de la lumière  entre les étapes de la photosythèse" . "Les chloroplastes s'adaptent à des lumières de couleur différente"
Mais cet exemple montre bien que la dynamique des plantes est biochimique, qu'elles sont beaucoup mieux équipées que nous les animaux et que s'il existe une échelle de complexité, il y a fort à parier que les plantes seraient loin devant nous...

Les plantes se protègent des UV

Et pour se protéger elles doivent le détecter, un article récent dans Science de l'équipe du Professeur Ulm, (Rizzini L., et al., 2011) a identifié le récepteur (UVR8). Peut-être que c'est un peu pointu comme résultat , mais la lecture de l'abstract donne en quelques mots un point sur la question des UV-B pour les plantes.

"To optimize their growth and survival, plants perceive and respond to ultraviolet-B (UV-B) radiation. However, neither the molecular identity of the UV-B photoreceptor nor the photoperception mechanism is known. Here we show that dimers of the UVR8 protein perceive UV-B, probably by a tryptophan-based mechanism. Absorption of UV-B induces instant monomerization of the photoreceptor and interaction with COP1, the central regulator of light signaling. Thereby this signaling cascade controlled by UVR8 mediates UV-B photomorphogenic responses securing plant acclimation and thus promotes survival in sunlight." Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi

• UVR8 chez UniProt  : Q9XHD7

L'épigénétique chez les végétaux.

L'équipe du professeur Jurek Paszkowski a publié un  article dans Nature (Ito H.,2011) qui montre comment l'épigénétique limite l'expression des rétro-transposons, comment le stress induit la transposition de ces éléments génétiques et comment les SiRNA réduisent cette activation " a crucial role of the siRNA pathway in restricting retrotransposition triggered by environmental stress. " Peut-être que c'est aussi un peu pointu comme résultat , mais la lecture de l'abstract donne en quelques mots un éclairage qui reflète la science en mouvement.  Comment  Obtenir un article mentionné : Get-a-doi

Tout cela donne une idée des interactions possibles avec les chercheurs lors de la 1ère Journée Internationale consacrée à la Recherche sur les Plantes

Visite du jardin botanique – 18h00 à 19h30 En compagnie de plusieurs guides,  sur inscription au préalable par téléphone au 022 418 5100 ou par Email (visites.cjb@ville-ge.ch). Rendez- vous au pavillon d'accueil place Albert-Thomas. http://ville-ge.ch/cjb/ « L'importance des plantes pour la vie humaine » Par le Prof. Jean-David Rochaix de l'Université de Genève Conférence – 12h30-13h30 Sciences II A300 30 Quai E. Ansermet, Genève Journée porte ouvert pour les écoles – de 8h30 à 16h30 Durant la journée, le Département de botanique et biologie végétale ouvre ses laboratoires de recherche aux classes, en proposant des activits adaptées aux écoles secondaires. Un programme sur mesure sera mis en place avec les enseignants, qui doivent s'annoncer au plus vite à theresa.fitzpatrick@unige.ch Il reste des places mais faites vite ! Exemples d'activités proposées: - Atelier « S'informer sur l'importance des plantes dans la vie humaine et les domaines de recherche à l'Université de Genève » - Rencontre et discussion avec un chercheur en biologie végétale - Visite des laboratoires

Sources

• Fitzpatrick T.B., Basset G.J., Borel P., Carrari F., Dellapenna D., Fraser P.D., Hellmann H., Osorio S., Rothan C., Valpuesta V., Caris-Veyrat C. & Fernie A.R.: Vitamin Deficiencies in Humans: Can Plant Science Help? Plant Cell 2012. PMID: 22374394. doi: http:/​/​dx.​doi.​org/​10.​1105/​ tpc.​111.​093120| intranet.pdf
• Giordan, A. (1996). Les conceptions de l'apprenant. Sciences humaines Hors. Serie, 12, 6.
  
• Ito H., Gaubert H., Bucher E., Mirouze M., Vaillant I. & Paszkowski J.: An siRNA pathway prevents transgenerational retrotransposition in plants subjected to stress. Nature 2011, doi:472(7341):115-119. PMID: 21399627. 
• Lombard, F., & Strasser, R., J. (1983, 1984). Evidence for spill over changes during state-1 to state-2 transition in green leaves. VIth International Congress on Photosynthesis, Bruxelles.
• Rizzini L., Favory J.J., Cloix C., Faggionato D., O'Hara A., Kaiserli E., Baumeister R., Schafer E., Nagy F., Jenkins G.I. & Ulm R.: Perception of UV-B by the Arabidopsis UVR8 protein. Science 2011, 332(6025):103-106. PMID: 21454788.
• Rochaix, J.-D. (2011). Regulation of photosynthetic electron transport. Biochimica et Biophysica Acta (BBA) - Bioenergetics, 1807(8), 878–886. doi:10.1016/j.bbabio.2011.05.009 [ Abstract]
• Tanner, Kimberly. Allen, Deborah. (2005).Approaches to Biology Teaching and Learning: Understanding the Wrong Answers—Teaching? toward Conceptual Change Cell Biol Educ 4(2): 112-117 2005 DOI: 10.1187/cbe.05-02-0068 Tableau-résumé
• Project 2061 répertorie les plus fréquentes conceptions-obstacle sur la photosynthèse

Non la science n'a pas peur des odeurs ...

Nous mangeons de la crotte de chien ?

Si l'on considère les atomes qui constituent le sandwich de midi, certainement !
L'amidon qui fait l'essentiel du pain, du riz de pâtes est constitué principalement à partir de CO₂ ( environ 92%). Ce CO₂ provient de l'atmosphère, et c'est la photosynthèse qui y ajoute de l'hydrogène pour en faire des sucres et de l'amidon. Le CO₂ est parvenu dans l’atmosphère grâce à la respiration dans les mitochondries des hétérotrophes (ou dans les bactéries). Ce CO₂ provient par exemple du corps d'autres humains, dans les cellules des décomposeurs, etc. Et donc parfois chez un champignon ou une bactérie qui décompose une crotte de chien.  Évidemment on peut préférer penser que ce CO₂ a été expiré avec le souffle délicat de votre actrice préférée ou la respiration virile de votre sportif préféré...
On peut aussi estimer que nous respirons des atomes qui ont été dans le corps de Einstein ( il semble que ce soit le cas une fois par jour – quelqu'un peut confirmer ?) ou ... d'autres personnages plus sombres du passé.
Et certainement que votre sandwich de midi avait passé largement la date si on considère que les atomes qui le constituent sont issus du corps des dinosaures. Nous mangeons du dinosaure, du mammouth et de l'archéoptéryx... Mais aussi leurs déjections.

Pourquoi elle est toujours brune alors qu'on mange de toutes les couleurs ?

Dans une bio-tremplins du  17 octobre 2009 La science aborde aussi les questions ... truculentes ! nous avions évoqué des documents qui n'ont pas peur d'aborder avec la rigueur et la curiosité scientifique des questions irrévérencieuses "Au fond la science est d'abord une démarche, qui peut tout aussi bien étudier les fluides corporels, les gaz intestinaux et d'autres aspects un peu inconvenants de la physiologie humaine. "
Parmi des ouvrages comme "Les plantes qui puent, qui pètent, qui piquent ?" (Hignard, L., et al., 2008) nous avions évoqué le site de la très respectable, BBC The Naked Scientists qui a abordé la question de la couleur des matières fécales et des causes des flatulences... Des questions qui intéressent les ados et peut-être des situations qui – comme le disait Astolfi dans "La saveur des savoirs" – "les surprenne et soit susceptible de les mobiliser?

• quelles sont leurs conceptions du contenu qui se trouvent prises à rebours et qui pourront évoluer?
• quels documents les fascinent et restent longuement en mémoire
• quels arguments controversés font mouche? .
• quels moments de « remue-méninges» remettent leurs certitudes en question
• quels exemples ont modifié l'ordinaire des discussions ?..." Astolfi, J. P. (2008).

Et justement le Muséum d'histoire naturelle de Genève ouvre aujourd'hui une exposition sur ce sujet, pour élargir votre répertoire d'anecdotes qui passionnent les élèves et d'amorces pour les situations problème et investigation.
Je n'irai pas à l'apéro... :-))

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KK•ZOO
Exposition du 3 avril 2012 au 21 avril 2013

Communiqué de presse
Pour publication libre
Genève, le 29 mars  2012

Le Muséum d'histoire naturelle de la Ville de Genève propose, du 3 avril 2012 au 21 avril 2013, une nouvelle exposition sur les crottes animales: KK•ZOO.

Le caca, il faut bien l’admettre, c’est un sujet un peu tabou: à éliminer au plus vite, ni vu, ni connu. Pourtant, si l’on dépasse cette première répulsion, on se rend compte que les crottes sont bien plus que de simples déchets malodorants. Un monde foisonnant s’organise autour d’elles. Les animaux les utilisent comme carte de visite, comme réseau social, on y séduit les belles, on s’y bat pour les dévorer.

Grâce à un point de vue très zoologique, l’exposition KK•ZOO et son guide le professeur Copros font plonger le visiteur dans un monde étonnant. Le long d’un sentier des crottes, il découvre par exemple que toutes sortes d’animaux déposent leurs crottes aussi pour communiquer à distance. Il peut également jouer aux experts qui utilisent l’ADN pour identifier des crottes de carnivore. Le professeur Copros fait ensuite découvrir son monde de l’intérieur: le public pénètre dans une bouse géante afin de rencontrer les acteurs qui s’y activent pour la recycler...

Des vitrines consacrées à une collection de crottes véritables montrent leur diversité de formes, de tailles ou de couleurs. On y découvre également des crottes fossiles comme celle déposée par un Tyrannosaure qui venait de dévorer un Tricératops…

Etes-vous devenu expert en KK ? Alors testez vos connaissances dans le dernier espace de l’exposition en essayant de deviner l’auteur de toute une variété de crottes. Et pour en savoir plus, vous pouvez acquérir le jeu de cartes associé à l’exposition.

KK•ZOO est entièrement bilingue français-anglais.

Entrée libre. 3e étage.

Sources

• Astolfi, J. P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Paris: ESF.p. 121 Extrait:
• Hignard, L., Pontoppidan, A., & Le Bris, Y. (2008). Les plantes qui puent, qui pètent, qui piquent: Gulf Stream.
• Le temps a fait un article sur le sujet ici et cite Toute une histoire à partir d’une crotte :"La petite Taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête"