Eviter les questions "trop émotionnelles" ou comprendre les émotions d'autrui pour débattre sereinement ? Formation Continue

Dans l'enseignement aujourd'hui, le débat en classe est devenu incontournable, mais est souvent stérile, voire contre-productif;

… pas assez de raison ou trop d'émotion et pas la bonne forme d'empathie ?

Qui ne s'est pas exclamé : " je ne comprends pas les gens qui ne se vaccinent pas" ou " je ne comprends pas ceux qui se permettent d'imposer leur choix de santé "

L'attitude irrationnelle, le manque d'empathie sont souvent invoqués, et le débat devient vite aigre voire violent. On attaque des personnes au lieu de leurs idées. 

Alors que l'apport des sciences à l'esprit critique est plus nécessaire que jamais,  le débat en classe sur ces questions vives est difficile, et souvent évité ou marginalisé.

Samia Hurst dans une interview de la Tribune de Genève met en évidence que la démarche est simplement inefficace : «Se blâmer entre vaccinés et non-vaccinés est une perte de temps». Elle y souligne entre autres l'importance de comprendre autrui.
encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici 

Emotions, opinions, empathie ? Les neurosciences apportent de nouveaux éléments de réponse à ces questions.

On sait maintenant que les opinions sont construites au moins autant par les émotions que par la raison.
Pour affiner cette réflexion, on peut distinguer deux formes d'empathie dont l'une peut nous aider à comprendre autrui, et l'autre au contraire nous en empêcher.

Comment se forment les opinions et comment développer les formes d'empathie qui permettent de se décentrer et débattre raisonnablement : Une formation continue est proposée :
Le 9 mars 2022 avec Dre Emilie Qiao-Tasserit pour les neurosciences et François Lombard pour les aspects didactiques

• Neurosciences, empathie, émotions :
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Maintenant il faut aussi débattre en classe de sciences  ?

La mission de l'enseignement des sciences a changé au cours des décennies : il ne s'agit plus seulement d'inculquer des connaissances en biologie, chimie ou physique et de vérifier que les élèves les ont acquises. Il s'agit aussi de leur donner les moyens de comprendre le monde qui les entoure, de les préparer à devenir des citoyens responsables et capables de jugement leur permettant de "participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement;"   LIP art C 1 10 d)

Maintenant l'«approche transdisciplinaire de la culture numérique » a aussi comme objectifs entre autres (cf aussi les opportunités pour mieux enseigner)  que chaque discipline développe l'esprit critique chez les élèves.

Un débat en classe difficile…

La pression pour débattre en classe des questions socialement vives (celles qui font débat dans la société (OGM, évolution, nucléaire, nocivité du "chimique", …  ) s'accroit.
Mais ceux qui ont essayé reconnaissent que c'est un exercice difficile et risqué : les pièges sont nombreux. Par exemple le désintérêt ("c'est dans l'épreuve, m'dame/ m'sieur ?") parfois un débat artificiel et stérile, ou encore un débat houleux difficile à contrôler et qui ne produit rien. 
La question des vaccins ajoute évidemment une bonne dose de controverse !

Des controverses résolues par la force de persuasion des personnes plutôt que la force des idées…

L'esprit critique en sciences? «la pensée critique [est] la compétence permettant de développer des opinions indépendantes mais aussi la capacité de réfléchir sur le monde qui nous entoure et d'y participer. Elle est liée à l'évaluation des preuves scientifiques (un point central de l'argumentation), à l'analyse de la fiabilité des experts, à l'identification des préjugés (les nôtres ou ceux des autres) et à la distinction entre textes scientifique et publicité ou propagande. Penser de façon critique ne signifie pas remettre en question toutes les données, preuves et experts, mais plutôt développer des critères pour les évaluer. Cela pourrait impliquer de remettre en question son propre intérêt personnel ou collectif et de dépasser ses valeurs égocentriques. » M. P. Jiménez-Aleixandre et B. Puig 2009 p. 1012 traduction personnelle.

Les médias favorisent les débats où la controverse est une compétition et où les qualités rhétoriques et oratoires, le charisme, la mauvaise foi, voire les "vérités alternatives" l'emportent souvent. Cela fait "vendre" et amplifie la diffusion sur les réseaux sociaux (Vosoughi,2018 ici), ou même réussir en politique…

Les débats sont efficaces pour apprendre s'ils sont résolus non pas de manière relationnelle ou affective (séduction, rapport de force, affinités, …), mais cognitive (on cherche la meilleure idée - même si ce n'est pas la sienne). 

• Cf p. ex. la méthode de la controverse constructive (Johnson, & Johnson, 2009), ou Buchs, C. (2029) ici
  

On est loin d'une discussion des idées, comme cela devrait être le cas  en cours de sciences :   

"Chercher pourquoi on a raison est à la portée de tous. La démarche scientifique consiste à chercher pourquoi on a tort, et de ne conclure que l'on a raison que si l'on n'y arrive pas.» Hurst, Samia (2020) ici

Eviter les questions "trop émotionnelles" ?

Pressé par le temps, et découragés par ces difficultés bien des enseignant.e.s finissent par éviter ou marginaliser les questions "trop émotionnelles" et tentent de rester dans le domaine apparemment rationnel des savoirs traditionnels de la discipline. Cela risque de donner à ces savoirs une coloration désincarnée, "scolaire" (dans le sens poussiéreuse et inutiles pour comprendre le monde…).
Les opinions sont-elles seulement rationnelles ? Cf.  voir notamment  :  ici

Les opinions ne sont pas (que) rationnelles

Le débat sur les vaccins montre bien que des arguments que chacun croit imparable et rationnel ne font pas changer d'avis des gens pourtant incontestablement intelligents et même de bonne foi. 
Cela semble énerver de nombreux collègues scientifiques, …mais alors comment expliquer cet énervement ?
Une abondante recherche montre que les opinions ne sont pas construites uniquement rationnellement. ( Cf. p. ex. Young & Koenigs (2007) encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici.

Ignorer les émotions c'est leur donner le pouvoir !

Les émotions biaisent le débat, c'est connu depuis longtemps et confirmé par les neurosciences.
Même des spécialistes du débat reconnaissent que cet exercice est très très difficile (Legg, 2018) encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici.
Accepter que les émotions et leurs déterminants en termes de valeurs et d'appartenance sociale déterminent fortement les opinions permet de révéler leurs effets et ouvre de nouvelles perspectives pédagogiques voir notamment  :  ici

Toute empathie n'est pas bonne pour débattre : comment développer l'empathie qui permet le débat serein. 

On peut distinguer deux formes d'empathie (Klimecki & Singer, 2013) encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici:

• l'empathie émotionnelle qui nous fait ressentir en nous ce qu'on voit : " je souffre comme je te vois souffrir". Par exemple qui nous émeut quand on voit un enfant pleurer, un moineau ébouriffé, …
  Cette forme d'empathie focalise sur un aspect de la situation mais nous aveugle à d'autres (comme un spot qui éclaire un point, mais obscurcit le reste…) (Bloom, 2017) encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici
  Exemples s'illustration : quandonestpapa.fr ; lapresse.ca/

• l'empathie cognitive qui permet de se décentrer pour comprendre ce que l'autre ressent, sans forcément partager ses valeurs, ses appartenances. 

Comprendre les émotions des autres pour débattre sereinement ?

Prendre en compte les émotions d'autrui, comprendre comment elles influencent les opinions peut favoriser une discussion raisonnée des arguments.

Développer l'empathie cognitive permet de se décentrer, de comprendre ce qui peut mener  l'autre à avoir cette opinion et faire ces choix. Cela constitue un préalable à 

Cette approche a été développée, implémentée en classe et optimisée sur une quinzaine d'années  dans le secondaire II (Lombard, & al. 2020) encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine ici

Une formation continue pour approfondir :

Le 9 mars 2022 avec Dre Emilie Qiao-Tasserit pour les neurosciences et François Lombard pour les aspects didactiques

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Références:

• Bloom, P. (2017). Empathy and its discontents. Trends in Cognitive Sciences, 21(1), 24–31. https://doi.
  org/10.1016/j.tics.2016.11.004.
  
• Buchs, C. (2019) Favoriser un climat scolaire positif, avec des mini-activités interactives. Réseau Canopé. Consulté 16 mai 2021, à l'adresse https://www.reseau-canope.fr/nouveaux-programmes/magazine/developpement-cognitif/favoriser-un-climat-scolaire-positif.html
  
• Hurst. S. interviewée par Marc Moulin. (2021). Épidémie de Covid en Suisse – «Se blâmer entre vaccinés et non-vaccinés est une perte de temps». Tribune de Genève. Consulté 11 janvier 2022, à l'adresse https://www.tdg.ch/se-blamer-entre-vaccines-et-non-vaccines-est-une-perte-de-temps-453267117399 | intranet.pdf
  
• P. Jiménez-Aleixandre et B. Puig, (2009) Argumentation, Evidence Assessment et Critical Thinking, dans Second Handbook for Science Education, édité par B.J. Fraser, K. Tobin et C. McRobbie (Springer, Dordrecht, 2009).
  
• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing learning: The instructional power of conflict. Educational Researcher, 38(1), 37.
  
• Klimecki, O., & Singer, T. (2013). Empathy from the Perspective of Social Neuroscience. In J. Armony & P. Vuilleumier (Éds.), The Cambridge Handbook of Human Affective Neuroscience (p. 533‑550). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511843716.029
  
• Legg, C. (2018). The solution to poor opinions is more opinions: Peircean pragmatist tactics for the epistemic long game. In M. A. Peters, S. Rider, M. Hyvönen, & T. Besley (Eds.), Post-Truth, Fake News (pp. 43–58).
  Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-8013-5_4.
  
• Lombard, F., Schneider, D.,K., Merminod, M., Weiss, L., (2020) Balancing Emotion and Reason to Develop Critical Thinking About Popularized Neurosciences: A New Learning Design Approach, Science & Education, 29(5), 1139-1176. http://doi.org/10.1007/s11191-020-00154-2
  
• Vosoughi, S., Roy, D., & Aral, S. (2018). The spread of true and false news online. Science, 359(6380), 1146–
  1151. https://doi.org/10.1126/science.aap9559.
  
• Young, L., & Koenigs, M. (2007). Investigating emotion in moral cognition: a review of evidence from functional neuroimaging and neuropsychology. British Medical Bulletin, 84(1), 69–79. https://doi. org/10.1093/bmb/ldm031

Remerciements ;

Laura Weiss pour une relecture critique et des suggestions pertinentes