Ma thèse en 180 secondes : Ce que l'enseignement n'est pas mais qui fait rêver les enseignant.e.s ?

Ce que l'enseignement n'est pas mais qui fait rêver les enseignant.e.s ?

L'enseignement n'est pas un spectacle, et l'enseignant.e n'est pas un.e acteur.trice, dit Jean-Marie Zakhartchouk dans les Cahiers pédagogiques à propos du très beau film "Être et avoir" réalisé par Nicolas Philibert.

"Au-delà des rapports humains qui se nouent dans la classe, au-delà du « brillant » du professeur, au-delà des apparences qui ne permettent guère de savoir si un cours est « réussi », il faudrait plutôt voir le professionnalisme, la compétence à faire que les élèves expriment le meilleur d'eux-mêmes, il faudrait savoir à quel point l'enseignant a su parfois s'effacer, se taire.
Le discours ordinaire sur l'École a bien du mal à renoncer à cette image du transmetteur magistral qui tend à faire oublier que l'essentiel du travail est invisible parce qu'il opère en profondeur."

• Zakhartchouk, J.-M. (2004, novembre 17). Un cours n'est pas une œuvre d'art. Cahiers pédagogiques. http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-cours-n-est-pas-une-oeuvre-d-art

Il ne faut pas confondre l'enthousiasme de l'enseignant.e, et celui qu'il.elle sait susciter. Il ne faut pas confondre le désir de plaire à son public, la démagogie, et susciter le désir d'apprendre, guider pour rendre les élèves capables de comprendre le monde qui les entoure (qui peut traduire le terme empowerment ?).

Préfigurant Piaget d'une certaine manière, le philosophe danois Soren Kierkegaard (1813 -1855) a bien exprimé cette différence fondamentale entre se mettre en scène et aider l'élève à apprendre.

"Si je veux réussir à accompagner quelqu'un vers un objectif, je dois le chercher là où il est, et commencer là, justement là.
Celui qui ne sait faire cela, se trompe lui-même quand il pense pouvoir aider les autres.
Pour aider quelqu'un, je dois sans doute comprendre plus que lui, mais d'abord comprendre ce qu'il comprend.
Si je n'y parviens pas, il ne sert à rien que je sois plus capable et plus savant que lui.
Si je désire avant tout montrer ce que je sais, c'est parce que je suis orgueilleux et cherche à être admiré de l'autre plutôt que l'aider.
Tout soutien commence avec humilité devant celui que je veux accompagner; et c'est pourquoi je dois comprendre qu'aider n'est pas vouloir maîtriser mais vouloir servir.
Si je n'y arrive pas, je ne puis aider l'autre."
Traduit par Britt-Mari Barth,  Source

Quand même c'est fascinant, imaginatif  ! 

Ce qui ne veut pas dire que le challenge incroyable que tentent des doctorants, présenter leur thèse en 180 secondes, ne plaira pas aux personnes intéressées à l'éducation. Jump-To-Science encourage ses lecteurs, qui les regarderont surement avec grand plaisir !
Et se demanderont peut-être ce qui se passerait à la prochaine évaluation si ils tentaient dans leurs classes ce type de mise en scène…

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Le concours Ma thèse en 180 secondes permet, depuis presque 10 ans, à de jeunes doctorantes et doctorants, dans plusieurs pays dans le monde, de présenter leur sujet de recherche de manière claire et concise à un public non averti. Il ou elle a une scène, une image et trois minutes pour convaincre.

 

Après une année chahutée, où le concours, à l'instar de nombreux événements en Suisse et dans le monde, a dû être suspendu du fait des restrictions sanitaires, nous avions donné rendez-vous aux candidates et candidats inscrit-es l'an dernier pour un événement en 2021. La promesse est tenue!

 

Ma thèse en 180 secondes revient cette année dans un format nouveau. Afin

d'offrir aux onze chercheurs et chercheuses qui se sont préparé-es des mois durant à cet événement la visibilité qu'ils et elles méritent, l'UNIGE s'est associée à Léman Bleu pour cette cinquième édition.

 

Nous vous donnons donc rendez-vous le vendredi 16 avril à 19h sur la chaine télévisée genevoise ainsi que sur unige.ch/mt180 pour suivre la soirée, soutenir les candidates et candidats et voter pour le prix du public.

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Candidates et candidats

Kenza Abouir Faculté des sciences Influence de la génétique et de l'environnement sur la vulnérabilité à faire des interactions médicamenteuses : le cas du tramadol La bonne dose de tramadol ou comment trouver chaussure à son pied   En savoir plus Lucie Chauveau Faculté d'économie et management Personnalisation d'une simulation narrative et interactive dédiée aux proches aidants des malades d'Alzheimer. En savoir plus Jean-François Clouzet Faculté des sciences de la société La coopération transfrontalière en matière de sécurité. En savoir plus Selim Habiby Alaoui Faculté de médecine Filtre de la réalité orbitofrontal: le rôle de l'ambiguïté. En savoir plus Erica Honeck Faculté des Sciences Implémentation d'une infrastructure écologique: comment intégrer la conservation de la biodiversité, connectivité et services écosystémiques dans la planification territoriale. En savoir plus Sébastien Lambelet Faculté des sciences de la société Régimes urbains 2.0: gouverner les villes suisses du 21ème siècle En savoir plus

Akira Ohkubo Faculté des sciences La famille de protéines FASTKD: l'exploration du 'processing' d'ARN mitochondrial non-canonique. La vie secrète de l'ADN mitochondrial En savoir plus Léonie Pellissier Faculté des sciences Étude compréhensive de communautés d'endophytes foliaires issues d'un palmier de la forêt amazonienne : un modèle pour déchiffrer les interactions hôte-microbe et explorer la chimio-diversité et la bioactivité des métabolites. En savoir plus Stefano Pollastri Faculté des sciences Agrégation de cendres volcaniques: contraintes théoriques, expérimentales et de terrain. Comprendre la formation des amas de cendres volcaniques pour mieux prévoir l'impact des éruptions En savoir plus Özlem Sevik Faculté des sciences Etude phytochimique de plantes du Niger actives contre la maladie de Chagas. En savoir plus Adrien Waelchli Faculté des sciences Construction à l'échelle atomique d'un matériau supraconducteur à base de plans Cuivre-Oxygène. Construction à l'échelle atomique d'un matériau supraconducteur  En savoir plus

VISIONNEZ LES VIDÉOS DES LAURÉAT-ES 2019

  1^er prix du jury:

  Romain Bodinier
  Faculté de médecine

  2^ème prix du jury:

  Dalila Salamani
  Faculté des sciences

 

 

  3^ème prix du jury et prix du public:

  Audrey Noireterre
  Faculté des Sciences

 

 

Photos:  Manon Voland

les erreurs dans le caryotype comme facteur central de la fertilité : causes et mécanismes

La fertilité maximale entre 20 et 30 : déterminée par les aneuploidies ?

Qui n'a pas entendu parler de la courbe de fertilité féminine en "U" inversé avec un maximum entre 20 et 30 ans. Mais qui sait en expliquer les causes ? 

Des recherches récentes suggèrent que les erreurs lors de la méiose résultant en un nombre incorrect de chromosomes dans l'ovule (aneuploidie) sont un facteur important des variations de la fertilité humaine au cours de la vie reproductive.

Le gain ou la perte d'un chromosome - ou aneuploïdie - agit comme l'un des principaux déclencheurs d'infertilité et d'arrêt de grossesse chez l'humain. Ces anomalies chromosomiques touchent plus de 40% des ovules chez les femmes aux deux extrémités du spectre d'âge, c'est-à-dire les très jeunes filles ainsi que les femmes en âge de maternité avancé.  (Wartosch, et al. 2021)  Traduction automatique retouchée

Les futurs ovules restent des dizaines d'années bloqués en cours de méiose, les chromatides restant "collés" très longtemps grâce à la cohésine. Cette liaison entre les chromatides est très forte chez les très jeunes femmes  et diminue avec les années, explique Jennifer Gruhn, dans un podcast de Science. Quand cette liaison est encore  trop forte  cela peut conduire à des non-disjonctions  et lorsqu'elle est trop faible à des séparations prématurées ou incorrectes des chromatides Dans les deux cas le nombre incorrect de chromosomes dans l'ovule risque fort d'empêcher la grossesse d'aller à son terme. Gruhn, et al (2019 analysent dans une perspective évolutive ces mécanismes pour explique la courbe en U.
encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici

La meiose ovocytaire : un processus complexe

Dans la méiose ovocytaire, la réplication de l'ADN et la recombinaison méiotique - au cours du développement du fœtus  de le future mère - s'arrête au stade diplotène […]. À ce stade, les chromosomes homologues sont attachés ensemble dans une configuration bivalente en raison de la recombinaison croisée entre les chromosomes homologues et de la cohésion entre les chromatides soeurs. Cette configuration bivalente doit être maintenue pendant des décennies jusqu'à l'ovulation, lorsque la méiose I (MI) est terminée et que les chromosomes homologues se séparent, réduisant de moitié le nombre de chromosomes. Cet arrêt prolongé ainsi que les configurations de recombinaison vulnérables sont deux raisons majeures pour lesquelles l'aneuploïdie dans les ovules humains est au moins un ordre de grandeur plus élevée que dans les le spermatozides. Le futur ovule s'arrête à la métaphase II et ne termine la deuxième division méiotique, où les chromatides sœurs se séparent, que lors de la fécondation par le sperme (figure 1A) (Wartosch, et al 2021) Traduction automatique retouchée
encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici

Fig 1: Erreurs de ségrégation durant la méiose I et de la méiose II et leur dépendance de l'âge dans les ovocytes humains. (A) Modèles de ségrégation chromosomique dans la méiose I et la méiose II. (B) La courbe en U de l'aneuploïdie dans les ovocytes humains (ligne rouge en pointillé) est une compilation des trois événements de mauvaise ségrégation chromosomique - MI NDJ (bleu), PSSC (orange) et RS (jaune) - qui agissent de manière dépendante de l'âge  . MI NDJ, MI non-disjonction; PSSC, séparation prématurée des chromatides soeurs; RS, ségrégation inverse   [img]. Source : (Wartosch, et al. 2021)

Les mécanismes de la différence de fertilité en fonction de l'âge

Gruhn et al. (2019) indiquent que cette courbe en U inversé de la fécondité provient d'erreurs chromosomiques dans la formation des ovules humains, qui entraînent un déséquilibre génomique et des pertes de grossesses cf Fig 1 B qui montre la fréquence des aneuploidies en rouge.

Les types d'erreur les plus fréquentes ainsi que les chromosomes affectés dans les groupes d'âge jeune et avancé sont différents, ce qui suggère que deux mécanismes chromosomiques distincts produisent la réduction de la fertilité vers les deux extrémités de la courbe en U inversé. Selon Gruhn, et al. (2019) l'évolution a sélectionné là un équilibre entre les risques de la grossesse et la nécessité évolutive de la procréation.

Les auteurs montrent que la structure chromosomique s'érode principalement avec l'âge, agissant comme une «horloge moléculaire» pour la sénescence reproductive.  (Gruhn, et al 2019) Traduction automatique retouchée
encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici

La cohésine se dissocie avec l'âge ce qui détermine la séparation correcte ou non des chromatides

Wartosch, et al. montrent bien dans la figure 2B comment la cohésine tient ensemble les chromosomes durant des décennies jusqu'à la séparation avant l'ovulation. Or la cohésine se dissocie des chromosomes avec le temps (Cf. Fig. 2B).  Ainsi la liaison entre les chromatides est très forte chez les très jeunes femmes ( 2B gauche) et le risque de Non Disjonction (NDJ en bleu dans la figure 1B) serait plus important, produisant un ovocyte II avec deux chromatides identique ou aucun ( Figure 1A 2ème ligne 2ème cas).

Pour les femmes très jeunes Gruhn, et al. (2019) sont plus nuancés "a separate, and currently unclear, mechanism causes increased rates of MI NDJ in young females."

Les deux articles indiquent que plus tard, quand cette liaison devient trop faible cela peut conduire à des séparation prématurée des chromatides sœurs (PSSC, orange dans la figure 1B), et à des ségrégation inverse des chromatide (RS, jaune dans la figure 1B). Les diverses formes que peuvent prendre les chromatides lors de problèmes de disjonction dans les ovocytes plus âgés est illustré dans la cf Figure 2 C.  encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici

Fig 2: Changements structurels et alignements alternatifs des chromosomes au cours de la méiose I (MI). (A) Pendant la métaphase MI, les bivalents s'alignent sur la plaque équatoriale du fuseau méiotique avant que les chromosomes ne soient séparés. (B) La cohésine  se dissocie des chromosomes avec l'âge de la femme. (C) Schéma illustrant les modifications de structure des bivalents chromosomiques avec l'âge maternel qui avance.  [img]. Source : (Wartosch, et al. 2021)

Apprendre des termes et une séquence d'étapes ou comprendre le mécanisme ?

Les deux bien sûr !

Mais il est tellement plus facile de composer des exercices et des questions de type descriptif pour les évaluations comme nommer les structures sur cette figure, placer les images dans le bon ordre, combien de chromatides à tel stade de la méiose, … De plus comme ces questions sont bien ancrées dans les habitudes et pratiques, qu'elles sont socialement reconnues (les parents, les autorités les reconnaissent …) le risque est grand - comme l'a montré Chevallard, (1991) avec  la transposition didactique - qu'on finisse par se rabattre sur ce premier type de questions descriptives. 

Mais les plans d'études donnent pour mission à l'enseignement des sciences d'aider comprendre (prédire, expliquer les phénomènes) et participer aux décisions des futurs citoyens.

N'est-il pas possible de préparer nos élèves à être évalués sur des questions de compréhension, portant sur le mécanisme :

-Avec les modèles vus en classe que se passerait-il si on dissociait la cohésine dans des ovocytes de femmes a)  très jeunes, b) plus mûres  : quelles incidences sur la fécondité ? Justifiez votre réponse en indiquant l'effet de la cohésine et sa variation au cours de la vie reproductive d'une femme:

-Avec les modèles vus en classe que se passerait-il (en termes d'aneuploidies et de fécondité)  si on transplantait un ovocyte de femme jeune chez une femme plus mûre. Justifiez votre réponse en indiquant l'effet de la cohésine et sa variation au cours de la vie reproductive d'une femme:

-Avec les modèles vus en classe que se passerait-il  (quels stades de ma méiose se passeraient correctement, lesquels non, et pourquoi) si le fuseau était absent ( colchicine)

- Que se passerait-il si les chromosomes homologues ne s'appariaient pas dans la prophase I.
Pour une espèce où N=3, former deux  schémas comparant a) la situation normale et b) ce qui pourrait se passer sans appariement : Dessiner pour a) et b)  la métaphase I, la télophase I, la métaphase II et les gamètes ?

…

Partagez vos idées et commentaires avec les autres lecteurs de Jump-To-Science - en commentant le blog ou en répondant à ce mail par exemple .

Références:

• Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (2e éd. revue et augmentée, 1985 lre). La Pensée sauvage.
• Gruhn, J. R., Zielinska, A. P., Shukla, V., Blanshard, R., Capalbo, A., Cimadomo, D., Nikiforov, D., Chan, A. C.-H., Newnham, L. J., Vogel, I., Scarica, C., Krapchev, M., Taylor, D., Kristensen, S. G., Cheng, J., Ernst, E., Bjørn, A.-M. B., Colmorn, L. B., Blayney, M., … Hoffmann, E. R. (2019). Chromosome errors in human eggs shape natural fertility over reproductive life span. Science, 365(6460), 1466‑1469. https://doi.org/10.1126/science.aav7321
• Wartosch, L., Schindler, K., Schuh, M., Gruhn, J. R., Hoffmann, E. R., McCoy, R. C., & Xing, J. (2021). Origins and mechanisms leading to aneuploidy in human eggs. Prenatal Diagnosis, n/a(n/a).https://doi.org/10.1002/pd.5927
  
  

Le Muséum inaugure un espace d’auto-défense environnementale.

Jump-To-Science s'est fait le relais de recherches qui montrent que la catastrophisme ne conduit pas vraiment à changer les comportements, que ce qui fait la différence c'est plutôt des exemples positifs, des occasions d'agir accessibles et que pouvoir contribuer à améliorer les choses procure un sentiment satisfaisant

• Agir pour l'environnement produit un sentiment de bien-être
• Non,...le catastrophisme ne sauvera pas la planète
• Se focaliser sur le positif pour pas se laisser envahir par l'anxiété

Le nouvel espace du Muséum propose un espace  AG!R, c'est tout naturel!
http://www.museum-geneve.ch/  
Route de Malagnou 1, 1208 Genève, Suisse

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AG!R

AG!R, c'est tout naturel!

Un espace d'auto-défense environnementale, pour comprendre, échanger et surtout… agir!

À propos de l'érosion de la biodiversité et du changement climatique, il y a celles et ceux qui croient savoir, mais il y a surtout celles et ceux qui aimeraient en savoir plus et se mettre en mouvement. AG!R, un nouvel espace du Muséum, est un condensé de convivialité pour s'informer et chercher des solutions par tous les moyens, avec des scientifiques et des spécialistes de l'information. AG!R vous accueillera pour lire, réfléchir, mais aussi rencontrer, jouer, fabriquer, s'amuser… et surtout agir!

Dès le 6 avril 2021, au 2^e étage du Muséum.
Ouvert tous les jours du 6 au 11 avril,
puis les mercredis et les samedis, de 10h à 16h30.

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Click & Collect

Une généreuse brochette de beaux-livres, essais, romans, guides et bandes dessinées sur la biodiversité et l'urgence climatique vous attend déjà en click & collect!

Consultez notre catalogue ici!

MARCHE À SUIVRE:
- Choisissez jusqu'à 2 documents parmi nos 200 ouvrages en tout genre et tous publics.
- Envoyez votre choix à agir.mhn[at]ville-ge[dot]ch
- Présentez-vous avec une pièce d'identité au 2^e étage du Muséum (devant l'espace AG!R) le mercredi qui suit entre 14h et 16h et retirez votre sélection pour un prêt de 2 semaines.

Savourez!

Muséum d'histoire naturelle (MHN)
Département de la culture et de la transition numérique
Route de Malagnou 1
1208 Genève, Suisse
www.museum-geneve.ch   

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Un peu hésitant.e à emmener vos élèves dans la nature… vous prendriez un bol (d'air) de formation ?

Vous êtes un peu hésitant.e à emmener vos élèves dans la nature ?

Alors que les restrictions sur les déplacements, que l'excès d'écran sont pénibles pour tous, et que le printemps vient de s'annoncer au calendrier (et bientôt au thermomètre ?), les sorties de terrain apparaissent comme un grand bol d'air (aéré donc avec quasiment pas de virus) !

Du point de vue scolaire les sorties de terrain sont irremplaçables pour aider nos élèves à rencontrer la nature en réalité, à constater la biodiversité sur le terrain, la réserve, les champs, et même les abords de l'école...
Ou pour éprouver le pouvoir prédictif de l'écologie scientifique ( p. ex ici )

Certain.e.s enseignant.e.s hésitent à emmener les élèves faute de se sentir assez sûrs de leurs connaissances de terrain, par envie de les rafraîchir ou tout simplement pour de ressentir cette merveilleuse sensation quand on aperçoit un bel animal, on découvre les merveilles d'une plante, un champignon ou une roche, en l'examinant avec l'expertise d'un.e connaisseur.e !

Les Naturalistes Romands proposent des formations de terrain ou des cours, dont plusieurs sont déjà programmés

Les principaux thèmes traités ci-dessous -> + complet sur leur site.

Les naturalistes romands proposent :

L'association organisatrice se permet également de vous rappeler que cette Formation Naturaliste est "proposée par nos trois associations acoquinées : ProNatura Genève, l'Association des Amis du Jardin Botanique (AAJB) et Les Naturalistes Romands."

Amies curieuses (et inversement),
Amis curieux (pareil),

Nous osons prendre quelques bestioles d'avance sur le printemps pour vous annoncer la parution de la première partie du programme de la Formation Naturaliste 2021. Quelques nouveautés font leur apparition cette année. Nous aborderons notamment les thèmes suivants : l'Ornithologie (le cours démarre bientôt !), les Mammifères, les Minéaux et roches et les Champignons.

Pour ce qui est de la deuxième partie des cours, où il y aura de la botanique, de l'archéologie et de l'anthropologie de la conservation de la nature, elle ne va pas tarder ; nous vous tiendrons au courant !

Vous pouvez bien évidemment ne choisir qu'un seul thème parmi ceux-ci. Nous espérons qu'il y en aura pour tous les goûts. N'hésitez pas à vous ruer comme un troupeau de grandes outardes au grand galop sur le premier cours d'ornithologie qui approche dru.

Les inscriptions se font directement sur le site (-> onglet « S'inscrire ! »)

En espérant vous y voir venir et sourire, nous vous souhaitons un joyeux printemps, qui - bonne nouvelle ! - est déjà plus proche qu'il y a quelques lignes.

A très bientôt !Laurent Burgisser
www.naturalistes-romands.ch

Formation naturaliste 2021

Le programme 2021 n'est pas encore complet : d'autres cours seront planifiés dans les jours qui viennent, mais les premiers cours de l'année sont déjà disponibles.

Les prix sont Indiqués sur le site 70-100.- (membres ) pour chaque série de plusieurs cours et ou excursions 

1. Ornithologie

Laurent Vallotton

8 cours sous forme d'excursions (15 personnes max.)

Ce cours d'ornithologie pratique, destiné à tous, est réparti sur l'année et s'articule essentiellement entre excursions et baguage d'oiseaux. Il se clôturera par une visite des coulisses du Musée d'Histoire Naturelle de Genève. Sauf une excursion vespérale, toutes ces sorties durent la journée.

2. Botanique

Le cours du de botanique du printemps ne peut pas avoir lieu pour des raisons aussi logistiques que sanitaires. Il reviendra l'année prochaine, avec un module de botanique olfactive. Mais cette année, il est secondé par un deuxième cours (Botanique 2) en automne.  Les détails ne vont pas tarder !

3. Mammalogie

Cyril Schönbächler

12 cours sous forme d'excursions (14 personnes max.)

Le but de ce cours est de se familiariser avec les mammifères de nos régions en tentant d'observer (ou d'entendre) un maximum d'espèces durant l'année. Nous nous focaliserons sur les espèces de moyennes et grandes tailles, tout en n'oubliant pas quelques incartades du côté des poids plumes, volants ou pas. Une partie des sorties se feront à l'affût, il faut donc savoir rester immobile et silencieux et quelques sorties impliqueront quelques heures de marche. Ce cours n'est pas axé sur la photographie des animaux observés.

4. Minéraux et roches (tout un monde sous nos pieds… et autour de nous !)

Cédric Schnyder

4 cours et 1 excursion (12 personnes max.)

Quelles sont les principales roches que l'on trouve en Suisse ? Comment les reconnaît-on sur le terrain ? Quels sont les minéraux qui constituent les roches et comment les déterminer ? Quelles sont les utilisations des roches en Suisse ? Ce sont quelques-uns des thèmes qui seront abordés au cours de ces séances. Une excursion au bord de l'Allondon nous fera découvrir la fabuleuse diversité des roches suisses, leurs diverses provenances, ainsi que les histoires qu'elles nous racontent. Ces cours et cette excursion. Ces cours se déroulent au Muséum d'Histoire Naturelle de la Ville de Genève.

5. Champignons

Jean-Jacques Roth et la société mycologique de Genève
3 cours et 1 excursion (15 personnes max.)

Vérité(s) et algorithmes : Exercer son esprit critique à l’ère informationnelle

Dans le cadre du lancement du MOOC Exercer son esprit critique à l'ère informationnelle, l'équipe enseignante a le plaisir de vous inviter à assister à deux tables-rondes. Elles se dérouleront, en ligne, les mardis 23 mars et 13 avril et feront intervenir les chercheuses et chercheurs qui ont participé au MOOC.

Mardi 23 mars | 18h15-19h45 | en ligne

VÉRITÉ(S) ET ALGORITHMES

Invité-es :
Isabelle Collet, professeure  (Genre et Technologies, UNIGE)
Gloria Origgi, chercheuse (Philosophie, CNRS, EHESS, Institut Jean Nicod)
Nathalie Pignard-Cheynel, professeure (Journalisme et information numérique, UNINE, AJM)
Arnaud Saint-Martin, chercheur (Sociologie des sciences et techniques, CNRS, CESSP)

Modération :
Mireille Bétrancourt, professeure (Technologies de l'apprentissage, UNIGE)
Emmanuel Sander, professeur (Apprentissage et développement, UNIGE)
Calliste Scheibling-Sève, chercheure postdoctorale (Psychologie de l'éducation, UNIGE)

Résumé
Sur les réseaux sociaux, lors de nos recherches sur Internet, les algorithmes semblent avoir une place prépondérante. Quel est leur rôle ? L'accès à l'information n'a jamais été aussi direct, et pourtant nous observons un phénomène croissant de désinformation. Quelle est la place de la vérité sur Internet ? Quelles sont les implications effectives des algorithmes dans la diffusion des fausses informations, lors de nos recherches sur Internet, sur les réseaux sociaux ? Peuvent-ils être un gage d'objectivité ou au contraire renforcent-ils les biais et les stéréotypes ?

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Mardi 13 avril, 18h15-19h45

COGNITION ET SOCIÉTÉ

Invités :
Dominique Cardon, professeur (Sociologie, Médialab, SciencesPo)
Charles Heimberg, professeur (Didactique de l'histoire et de la citoyenneté, UNIGE)
Julien Musolino, professeur (Psychologie & Sciences Cognitives, Rutgers University)
Luc Rodet, docteur en sciences cognitives (Président d'À Seconde Vue)
David Sander, professeur (Psychologie des émotions, UNIGE)

Modération :
Mireille Bétrancourt, professeure (Technologies de l'apprentissage, UNIGE)
Emmanuel Sander, professeur (Apprentissage et développement, UNIGE)
Calliste Scheibling-Sève, chercheure postdoctorale (Psychologie de l'éducation, UNIGE)

Résumé
Les fake news occupent une place croissante dans notre environnement. Pourquoi ont-elles une telle force de séduction ? Sur quels ressorts cognitifs s'appuient-elles ? L'étude de nos biais cognitifs, aussi bien dans leur construction que dans leur modalité de diffusion, apporte des clés d'analyse de ce phénomène. Est-il possible de se prémunir des effets pervers de nos biais ? Quelles sont les conséquences sociétales de ces fake news ? Comment modifient-elles notre rapport à l'information ?  

23 mars 2021

Comprendre la beauté du ballet de cristaux sur une bulle de savon qui gèle

Pourquoi comprendre serait-il réduire la beauté ?

Fig 1: La dynamique de formation des cristaux de glace sur une bulle est non seulement agréable, mais belle si on la comprend  [img]. Source :Fillo, A. (2019).

Kant, E. (1790) distingue ce qui est "beau" de ce qui est  "agréable". Pour lui l'agréable est lié aux besoins fondamentaux issus de notre passé évolutif alors que le beau est lié à la compréhension : ainsi l'expert ressent plus le beau que celui qui est limité à cette sensation agréable.
Un historien de l'art ressent ainsi une plus grande beauté devant la chapelle de la Sixtine. De même en comprenant comment les magnifiques cristaux se forment et tourbillonnent sur cette bulle, un scientifique ressentirait en plus de l'agréable, toute la beauté des forces qui interagissent pour produire cet effet. Alors que d'autres n'ont pas accès à toute cette beauté

Comprendre la beauté des mécanismes qui forment la dynamique de ces cristaux

"Des gouttelettes ou des flaques d'eau ont tendance à geler à cause de la propagation d'un seul front de gel. En revanche, des vidéos ont montré que lorsque les bulles de savon gèlent, une myriade de cristaux de glace croissent et peuvent tourbillonner produisant un magnifique effet visuel rappelant une boule à neige.
Cependant, la physique sous-jacente expliquant la façon dont les bulles gèlent n'avait pas encore été étudiée. Ici, nous caractérisons la physique des bulles de savon gelant sur un substrat glacé et révélons deux modes distincts de congélation. Le premier mode, qui se produit pour les bulles isothermes en surfusion, génère un fort flux de Marangoni qui entraîne des cristaux de glace pour produire l'effet de boule de neige susmentionné. Le deuxième mode se produit lors de l'utilisation d'un étage froid dans un environnement chaud, ce qui entraîne un front de gel ascendant qui s'arrête finalement en raison d'une mauvaise conduction le long de la bulle. Mêlant expériences, analyse d'échelle et méthodes numériques, la dynamique des fronts de gel et des flux de Marangoni est caractérisée". Ahmadi, et al. (2019), abstract, Traduction

encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici

Fig 2: la chaleur latente lors de la formation des cristaux de glace sur une bulle produit un front de gel ascendant  [img]. Source : Ahmadi, et al. (2019),

Dans un blog sur PBS, Fillo (2019) explique : Lorsqu'une bulle se trouve dans un environnement glacé et atterrit sur une surface froide, la première chose qui gèle est le fond de la bulle. Au fur et à mesure que ce front de gel se dilate, il libère de la chaleur latente dans la surface liquide adjacente de la bulle. Cela réchauffe très légèrement l'eau au bord du front de gel et la fait s'écouler vers le haut de la bulle.

Fig 3: Trois étapes de  la formation des cristaux de glace sur une bulle produit  [img]. Source : Fillo, A. (2019).

Au fur et à mesure que la chaleur latente est libérée, ce flux devient plus fort (flux de Marangoni selon Ahmadi, et al. (2019)). Cela produit une pression sur le front de gel et provoque la rupture de cristaux de glace minuscules et leur glissement sur la surface de la bulle. Ces cristaux commencent alors à croître simultanément, donnant l'impression que plusieurs fronts de gel se forment à la fois. (Fillo, 2019), Traduction

  Cliquer pour voir la vidéo

Fig 3:Vidéo de la formation des cristaux de glace sur une bulle  [img]. Source : Ahmadi, et al. (2019),

Références:

• Ahmadi, S. F., Nath, S., Kingett, C. M., Yue, P., & Boreyko, J. B. (2019). How soap bubbles freeze. Nature Communications, 10(1), 2531. https://doi.org/10.1038/s41467-019-10021-6
• Fillo, A. (2019, juillet 3). The physics of freezing soap bubbles is cooler than you'd think. PBS Physics + Math, Nova Science. 3, juillet, 2019 https://www.pbs.org/wgbh/nova/article/freezing-soap-bubbles/
• Kant, E. (1790). Critique de la faculté de juger (2ᵉ éd.). Flammarion.
  
  

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Agir pour l’environnement produit un sentiment de bien-être

Jump-To-Science fait suivre à ces abonnés cet article du :

Agir pour l'environnement donne "chaud au ventre" «warm glow»

Le fait d'adopter un comportement pro-environnement est susceptible de produire un sentiment de bien-être. Le plaisir ressenti est à même d'encourager à renouveler l'expérience et d'enclencher ainsi un cercle vertueux.

 

 

Le réchauffement global suscite de fortes émotions dans la population. Mais certaines de ces émotions ne pourraient-elles pas, en retour, contribuer à corriger la trajectoire périlleuse dans laquelle se sont engagés les changements climatiques? Sans aucun doute, estime Tobias Brosch, professeur associé à la Section de psychologie (Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation), qui a réalisé une vaste revue de la littérature scientifique sur la question. Et dans cette étude, parue en ligne le 25 février dans la revue Current Opinion in Behavioral Sciences, on apprend notamment que le warm glow pourrait jouer un rôle important. .

encourage le lecteur à aller vérifier dans l'article d'origine :  ici :Feel good, stay green: Positive affect promotes pro-environmental behaviors and mitigates compensatory "mental bookkeeping" effects

Highlights

•    Mental bookkeeping as a potential mechanism underlying behavioral spillover.
•    Behavioral similarity reduces the reported likelihood of showing a second PEB.
•    Positive affect increases the reported likelihood of showing a second PEB.
•    First indication that affect modulates behavioral spillover processes.
•    Opportunity costs must be considered when developing interventions in practice.

Interview

LeJournal: Qu'est-ce que le «warm glow»?
Tobias Brosch: C'est une notion qui désigne le sentiment de satisfaction ou de bien-être consécutif à une action dite pro-sociale, c'est-à-dire à une action qui bénéficie à quelqu'un d'autre que soi-même. Cette notion a été proposée par des économistes pour tenter de résoudre une contradiction entre leurs théories basées sur le concept d'Homo economicus, exclusivement motivé par son intérêt égoïste, et les comportements manifestement altruistes qu'adoptent les individus dans la société. Le warm glow, ou «lueur chaleureuse», permet de préserver ce modèle. Grâce à lui, on peut en effet affirmer que le fait d'effectuer une bonne action – comme donner de l'argent à un-e mendiant-e ou à une association caritative – est en réalité motivé par la récompense affective qui lui est associée et qui se concrétise par un sentiment de bien-être. Ce sentiment, qui est une émotion positive bien réelle, peut d'ailleurs être assez fort. On a observé que certaines personnes l'anticipent et cherchent à le provoquer de nouveau. Il se met alors en place une boucle de renforcement, un cercle vertueux en quelque sorte, la bonne action entraînant un sentiment de bien-être, lui-même encourageant à renouveler l'expérience.

Quel est le rapport avec le changement climatique?
Il se trouve que les scientifiques commencent à utiliser cette notion de warm glow dans d'autres domaines que l'économie. Il y a cinq ans, une étude a ainsi montré que l'on peut également ressentir cette «chaleur au ventre» après une action en faveur de l'environnement. Dans une étude parue en 2018 dans le Journal of Environmental Psychology, nous avons montré qu'un affect positif lié à une première action pro-environnementale motive les participants à en faire une seconde. D'autres travaux ont établi que certaines personnes ont effectivement mis en place des boucles de renforcement liées à des comportements pro-environnementaux ou «durables».

Comment peut-on lancer de telles boucles vertueuses?
Il faut rendre les comportements pro-environnementaux plaisants et compatibles avec les valeurs des individus. Et ce n'est pas toujours aisé. Prendre des douches courtes, préférer le vélo à la voiture, renoncer à des vacances à Tenerife sont des décisions peu motivantes. Mais on peut jouer sur de nombreux leviers pour lancer des boucles vertueuses. La multiplication des voies cyclables, par exemple, peut faciliter la pratique du vélo. Une pratique qui peut produire du plaisir, surtout quand il fait beau, ce qui peut résonner avec les valeurs personnelles et entraîner le sentiment d'être une meilleure personne tout en ajoutant du sens à sa vie. On pourrait installer dans les abribus des miroirs avec un slogan disant par exemple: «Je prends les transports publics, j'ai fait le choix vert», histoire de flatter l'image que l'on se fait de soi-même. De façon plus ludique, on peut disposer des cendriers dans les lieux publics par paires pour permettre aux fumeurs et aux fumeuses de voter entre deux clubs de foot rivaux, par exemple, selon qu'elles ou ils jettent leur mégot dans le compartiment indiquant que «le FC Servette est le meilleur club romand» ou celui annonçant que «le FC Lausanne est le meilleur club romand». Ce sont autant de petites actions qui, si elles se multiplient, peuvent contribuer de manière significative à améliorer la situation.

Votre article passe en revue un ensemble d'études qui se sont penchées sur les sentiments du public vis-à-vis du changement climatique. Quel résultat plus général en tirez-vous?
J'ai tenté de déterminer les facteurs permettant de prédire avec le plus de précision possible les réponses des individus à des questions du type: quelle est votre perception du risque lié au changement climatique? Jusqu'à quel point êtes-vous prêt-e à adopter des comportements visant à atténuer ces bouleversements ou à vous adapter à leurs conséquences? Quel est votre soutien à des politiques pro-environnementales? Quel est votre degré d'acceptation des technologies renouvelables? Contre toute attente, ce n'est pas le sexe, l'âge, la situation socio-économique ou encore le parti politique qui font la différence. Ce sont les émotions. Les personnes ayant un sentiment négatif vis-à-vis de la situation environnementale, exprimé par un niveau relativement élevé de peur, de préoccupation ou de culpabilité, par exemple, sont aussi celles qui ont la perception du risque la plus aiguë du phénomène global, qui sont les plus susceptibles d'adopter des comportements durables, etc. Les émotions capturent et permettent d'expliquer les différences de comportement mieux que n'importe quel autre facteur. Il vaut donc mieux utiliser leur potentiel pour encourager l'action citoyenne à l'aide d'une communication adaptée.

Sur quelles émotions faut-il baser cette communication?
Actuellement, la communication sur le changement climatique est principalement fondée sur un vocabulaire alarmiste cherchant à provoquer la peur et la culpabilité chez les citoyens et citoyennes. Mais à trop insister sur la catastrophe climatique, on peut craindre que les personnes finissent par ressentir un sentiment d'impuissance qui les pousse à se dire qu'il est de toute façon déjà trop tard et qu'il ne sert plus à rien de changer ses habitudes. Cela dit, jusqu'à présent, cet effet négatif de la peur n'a pas encore été réellement observé dans le contexte du changement climatique. Il semble au contraire que les messages négatifs renforcent plutôt la volonté d'agir.

Cela vaudrait-il la peine de transmettre de l'espoir?
Les études suggèrent que les communications très positives porteuses d'espoir comportent aussi le risque d'aboutir à l'immobilisme. Par complaisance, les personnes pourraient en effet renoncer à changer de comportement puisque, au final, la situation va s'améliorer. Il s'agit donc de trouver un juste milieu, afin d'éviter aussi bien les effets pervers de la peur que ceux de l'espoir. Pour y parvenir, il est essentiel d'intégrer la recherche en sciences affectives dans le design des interventions pro-environnementales, afin de définir les bons messages. Et dans cette approche, la notion du warm glow peut jouer un rôle important.

Pour en savoir plus

Références:

• Brosch, T. (2021). Affect and emotions as drivers of climate change perception and action : A review. Current Opinion in Behavioral Sciences, 42, 15‑21.https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2021.02.001

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Eduquer l'attention en milieu scolaire ? conférence Mercredi 10 mars 2021, 18h15-19h45

D'un coté, on entend souvent dire que les élèves insuffisamment attentifs… comme si c'était une caractéristique stable de certains élèves.

D'un autre coté Meirieu renverse le problème : « Enseigner à ceux qui veulent apprendre n'a jamais fait problème. Enseigner aux autres est affaire de pédagogie » (Meirieu, 2005, p200).

Sous un angle encore différent Jean-Philippe Lachaux, présentera lors d'une conférence - Mercredi 10 mars, 18h15-19h45 - une méthode spécifiquement orientée sur le développement de l'attention, en s'appuyant sur des recherches en neurosciences.

encourage le lecteur à consulter un ou deux articles d'origine, p. ex. : 

• Jensen, O., Kaiser, J., & Lachaux, J.-P. (2007) https://doi.org/10.1016/j.tins.2007.05.001
  
• Varela, F., Lachaux, J.-P., Rodriguez, E., & Martinerie, J. (2001).. https://doi.org/10.1038/35067550

Ou son ouvrage : Le Cerveau funambule: Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences
Jean-Philippe Lachaux  Odile Jacob, 2015

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Les Archives Jean Piaget ont le plaisir de vous inviter à leur prochain séminaire interdisciplinaire:

 

"Eduquer l'attention en milieu scolaire"

Par Jean-Philippe Lachaux, Directeur de recherche Inserm, Centre de recherche en Neurosciences, Lyon

Mercredi 10 mars 2021, 18h15-19h45

Le séminaire se déroulera par visioconférence. 

Lien Zoom : https://unige.zoom.us/j/94044480963

Résumé de la conférence

J'aborderai lors de ce séminaire la question de l'éducation des fonctions exécutives en général, et de l'attention en particulier. L'attention est au cœur du processus d'apprentissage, et son éducation demeure, depuis la fameuse citation de William James dans les Principles of Psychology, en 1890, l'"éducation par excellence". Ceci dit, plus d'un siècle après cette annonce programmatique, force est de reconnaitre qu'il n'existe pas encore, au sein des systèmes scolaires qui nous sont proches, d'éducation de l'attention institutionnalisée. Je tenterai d'exposer les composantes essentielles que devraient comporter une telle éducation et d'amener les éléments récents des sciences cognitives qui nous permettent de les envisager. Enfin, je présenterai l'exemple du programme ATOLE ("Apprendre l'attention, à l'école") comme une proposition de réponse à ce défi sociétal.

Ce séminaire est ouvert à tout public intéressé.

Informations complémentaires: https://archivespiaget.ch/archives-jean-piaget/activites-scientifiques/seminaires/

Références:

• Jensen, O., Kaiser, J., & Lachaux, J.-P. (2007). Human gamma-frequency oscillations associated with attention and memory. Trends in Neurosciences, 30(7), 317‑324. https://doi.org/10.1016/j.tins.2007.05.001
• Varela, F., Lachaux, J.-P., Rodriguez, E., & Martinerie, J. (2001). The brainweb : Phase synchronization and large-scale integration. Nature Reviews Neuroscience, 2(4), 229‑239. https://doi.org/10.1038/35067550
• Meirieu, P. (2005). Postface: le signe de notre ambition éducative. In G. Brandibas & R. Fourasté, Les accidentés de l'école (p. 197-202). Paris: L'Harmattan.
  

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17 march : Webinar Series : Innovation in Undergraduate Teaching of Life Sciences"

 Jump-To-Science  a le plaisir de vous inviter à une série de Webinar (séminaires par le WEB) sur

L'innovation dans l'enseignement des sciences de la Vie

Innovation in Undergraduate Teaching of Life Sciences

Dear Colleagues and Friends,

On behalf of Didier Picard and myself, we are happy to announce a new webinar series on "Innovation in Undergraduate Teaching of Life Sciences", with its first talk already coming up on March 17.

This webinar series replaces and complements the planned "1st Swiss Symposium on Innovation in Undergraduate Teaching of Life Sciences" (cancelled for now because of the pandemic). With monthly online seminars in English (usually on Wednesday at 17.30 CET), it aims to create a forum and a community to help improving the quality of undergraduate education in the life sciences. Its target audience includes program directors and coordinators, teachers, student counsellors, discipline-specific educational scientists and others. Although it grew out of the 1st Swiss Symposium idea, there is not much Swissness to it, and it is therefore definitely also open to any interested persons from anywhere else.

Program: The detailed program is listed here for the next few months, to be continued after the summer break (stay tuned for updates and extensions). 

•       March 17 (exceptionally at 17.00): Erin Dolan (University of Georgia, Athens, Georgia, USA); Undergraduate research at scale: What if the treatment is a CURE?

•       April 14 (17.30): Kostas Kampourakis (University of Geneva, CH); Going beyond content knowledge: Addressing students' preconceptions to achieve conceptual understanding in undergraduate biology

•       May 12 (17.30): Katja Köhler and Ernst Hafen (ETH Zürich, CH); Teaching as teamwork - The Center for Active Learning at the ETH Department of Biology

•       June 9 (17.30): Pierre Cosson (University of Geneva, CH); Construction of a new bachelor curriculum with integration of multiple soft skills

Organizers: Didier Picard (University of Geneva) and François Lombard (University of Geneva), under the auspices of Life Sciences Switzerland.    

Details and registration to the series here:

https://meetings.ls2.ch/innovation-teaching-life-sciences-webinars